Целью спортивной тренировки является подготовка к спортивным состязанием, направленная на достижение максимально возможного для данного спортсмена уровня подготовленности, обусловленного спецификой соревновательной деятельности и гарантирующего достижение запланированных спортивных результатов. В содержание спортивной тренировки входят различные стороны подготовки спортсмена: теоретическая, техническая, физическая, тактическая и психическая. В тренировочной и особенно в соревновательной деятельности ни одна из этих сторон не проявляется изолированно. Они объединяются в сложный комплекс, направленный на достижение наивысших спортивных показателей. В процессе спортивной тренировки решаются следующие основные задачи: 1) освоение техники и тактики избранной спортивной дисциплины; 2) совершенствование двигательных качеств и повышениевозможностей функциональных систем организма, обеспечивающих успешное выполнение соревновательного упражнения и дос 3) воспитание необходимых моральных и волевых качеств; 4) обеспечение необходимого уровня специальной психической подготовленности; 5)приобретение теоретических знаний и практического опыта, необходимых для успешной тренировочной и соревновательной деятельности. Комплексные результаты решения задач спортивной тренировки выражаются понятиями: «тренированность», «подготовленность», «спортивная форма». Тренированность характеризуется степенью функционального приспособления организма к предъявляемым тренировочным нагрузкам, которое возникает в результате систематических физических упражнений и способствует повышению работоспособности человека. Тренированность всегда ориентирована на конкретный вид специализации спортсмена в двигательных действиях и выражается в повышенном уровне функциональных возможностей его организма, специфической и общей работоспособности, в достигнутой степени совершенства спортивных умений и навыков. Тренированность спортсмена, как правило, подразделяют на общую и специальную. Специальная тренированность приобретается вследствие выполнения конкретного вида мышечной деятельности в избранном виде спорта. Общая тренированность формируется прежде всего под воздействием упражнений обще-развивающего характера, повышающих функциональные возможности органов и систем организма спортсмена и укрепляющих его здоровье. Подготовленность — это комплексный результат физической подготовки (степень развития физических качеств); технической подготовки (уровня совершенствования двигательных навыков); тактической подготовки (степени развития тактического мышления); психической подготовки (уровня совершенствования моральных и волевых качеств). Подготовленность может относиться и к каждому в отдельности из перечисленных видов подготовки (физическая, техническая и психическая подготовленность). Каждая из сторон подготовленности зависит от степени совершенства других ее сторон, определяется ими и, в свою очередь, влияет на их уровень. Например, техническое совершенствование спортсмена зависит от уровня развития различных двигательных качеств — силы, быстроты, гибкости, координационных способностей. Уровень проявления двигательных качеств, например выносливости, тесно связан с экономичностью техники, уровнем психической устойчивости к преодолению утомления, умением реализовывать рациональную тактическую схему соревновательной борьбы в сложных условиях. Отметим также, что тактическая подготовленность связана не только со способностью спортсмена к восприятию и оперативной переработке информации, с умением составлять рациональный тактический план и находить эффективные пути решения двигательных задач в зависимости от сложившейся ситуации, но и с уровнем технического мастерства, физической подготовленностью, смелостью, решительностью, целеустремленностью и др. Спортивная форма — это высшая степень подготовленности спортсмена, характеризующаяся его способностью к одновременной реализации в соревновательной деятельности различных сторон подготовленности (спортивно-технической, физической, тактической, психической).
2. Дозирование физических нагрузок на уроке
Физическая нагрузка — это определенная мера влияния физических упражнений на организм занимающихся. Доза нагрузки — это определенная ее величина, измеряемая параметрами объема и интенсивности. Дозировать нагрузку — значит строго регламентировать ее объем и интенсивность. Объем нагрузки определяется количеством выполненных упражнений, затратами времени на занятия, километражем преодоленного расстояния (дистанции) и другими показателями. Интенсивность характеризуется показателями темпа и скорости движений, ускорения, частоты сердечных сокращений и др. Соотношение между ними при выполнении физических упражнений представляет собой обратно пропорциональную зависимость: чем больше объем нагрузки, тем меньше ее интенсивность, и наоборот. По характеру мышечной работы нагрузки мо-гут быть стандартными и переменными. Действием нагрузки является реакция организма на выполненную работу. Ее показатели — частота сердечных сокращений и внешние признаки утомления учащихся. Градация внешних признаков по степени утомления при физических нагрузках представлена ниже, в таблице 23.  Все указанные выше показатели в различной степени и различных отношениях отражают величину воздействия физической нагрузки на организм занимающихся, что позволяет определять и регулировать нагрузку в процессе занятия. Теоретико-методическую основу оптимального дозирования нагрузок составляют закономерности адаптации организма к воздействию физических упражнений, развития тренированности Исходя из этого сформулированы и научно обоснованы следующие методические положения: адекватность нагрузок (соответствие индивидуальным функциональным возможностям организма), постепенность повышения нагрузок (обеспечивающая развитие функциональных возможностей), систематичность нагрузок (их последовательность и регулярность). Физические нагрузки в каждом конкретном случае должны быть оптимальными по своим параметрам (объему, интенсивности интервалам отдыха), что обеспечивает тренирующий эффект. Недостаточные нагрузки неэффективны, так как ведут к потере учебного времени, а чрезмерные — наносят вред организму. Если нагрузка остается прежней и не меняется, то ее воздействие становится привычным и перестает быть развивающим стимулом, поэтому постепенное увеличение физической нагрузки — необходимое требование. Наиболее информативным, объективным и широко используемым в практике показателем реакции организма на физическую нагрузку является величина частоты сердечных сокращений (ЧСС). При дозировании нагрузок в целях повышения функциональных возможностей сердечно-сосудистой системы их величина по показателю ЧСС должна быть не ниже 130 уд./мин (при этом наблюдается максимальный ударный объем сердца). Поэтому величина нагрузок при ЧСС, равной 130 уд./мин, соответствует порогу тренирующей нагрузки. В оздоровительных целях оптимальный диапазон нагрузок на занятиях находится в пределах ЧСС от 130 до 170 уд /мин (А А Ви-РУ, 1988, и др.). Следовательно, наибольший общеукрепляющий оздоровительный эффект на занятиях с учащимися подросткового и юношеского возраста достигается упражнениями аэробной направленности средней и большой интенсивности (с помощью подвижных игр эстафет, спортивных игр, плавания, бега, ходьбы на лыжах и др )' Диапазон нагрузок средней интенсивности составляет 130— ltJ0 Уд./мин и большой интенсивности — 161—175 уд./мин. Строгое регулирование физических нагрузок и их чередование с отдыхом обеспечивают направленное воздействие физических Упражнений на функциональную активность органов и структур организма детей школьного возраста. Регулирование параметров нагрузки на уроке физической куль-№1 достигается многими разнообразными способами и методическими приемами; наиболее эффективные и доступные из них следующие: — изменение количества повторений одного и того же упражнения; — изменение суммарного количества упражнений; — изменение скорости выполнения одного и того же упражнения; — увеличение или уменьшение амплитуды движений; — варьирование величин внешних отягощений; — выполнение упражнений в усложненных или облегченных условиях (например, бег в горку и бег под горку или бег по дорожке стадиона и бег по песку и т.д.); — изменение исходных положений (например, выпрыгивания вверх из полуприседа и приседа, сгибание и разгибание рук в упоре лежа с положением ног на полу и на гимнастической ска
— изменение длины дистанций в беге, плавании, в беге на лыжах; — проведение занятий на обычной, увеличенной или уменьшенной площадке (в спортивных играх); —- варьирование применяемых методов (равномерный, игровой, соревновательный и др.); — увеличение или уменьшение времени (интервалов) и харак В каждом конкретном случае преподаватель применяет наиболее оптимальные способы регулирования физической нагрузки для эффективного решения задач урока. 3. Общественно-исторический характер педагогики. В древние времена, когда люди стали объединяться в общины и овладевать навыками охоты, земледелия, научились строить жилища, изготовлять одежду, орудия труда, предметы быта, и возникла необходимость накопленные знания передавать новым поколениям. Старшие передавали младшим социальный опыт. Молодое поколение творчески его развивало, преобразуя действительность в соответствии с общественными потребностями. В усвоении и преобразовании действительности изменялся человек. Люди при помощи религиозных обрядов, игровых традиций и новаторства эмпирически совершенствовали процесс семейного и общественного воспитания, формы и организация которого на разных исторических этапах были различными. Но оставалась неизменным его сущность, заключающаяся в потребности путем общения передавать от поколения к поколению непреходящие ценности способов труда, идей науки, духовностей культуры. Истории известны пять типов производственных отношений: первобытнообщинные, рабовладельческие, феодальные, капиталистические и социалистические. Три из этих экономических формаций — рабовладельческая, феодальная и капиталистическая — базируются на частной собственности на средства производства. Развитие производительных сил объективно способствовало увеличению объема знаний, совершенствованию технической оснащенности производства, прогрессу науки, экономики и культуры. Экономический уровень развития общества и существующие потребности обуславливали характер подготовки подрастающего поколения к участию в производственной сфере, а уровень развития культуры определял содержание и объем передаваемых ему знаний, умений и навыков. По мере усложнения производительных сил общества, а также социальных отношений между людьми возникла необходимость осознанного изменения целей и задач воспитания. Обществу потребовались люди, которые могли бы целенаправленно организовывать и осуществлять процесс воспитания молодых поколений. Воспитание превращается в управляемый и контролируемый процесс. Для людей этой профессии становится жизненной потребностью иметь перед собой цель — ясно представлять, каким должен стать его воспитанник, знать и уметь находить пути желаемого достижения. Вот почему вопрос о цели воспитания является фундаментальным: он определяет весь дальнейший ход целостного педагогического процесса. Цели воспитания зависят от потребностей общества и определяются из объективных законов его развития. По мере развития общества и наступающих в нем изменений меняются и цели воспитания. В течение многих веков существования человечества воспитание было естественным процессом. Оно не составляло предмета специального изучения. Первые научные взгляды на воспитание появились в трудах древнегреческих философов Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля, которые изучали формы общественного сознания, понятия о мире и месте в нем человека (табл.1). Тогда же возник термин педагогика (греч. paidpgogike — детовож-дение), закрепляющий воспитание детей в качестве особой и важнейшей функции общества, В эпоху Возрождения (XIV— XVI вв.) заметно и плодотворно развиваются педагогические учения в трудах итальянского педагога Витторино да Фельтрэ (1378-1446), французского писателя Франсуа Рабле (1478-1533), французского философа Мишеля Монтеня (1533-1592), немецкого гуманиста Эразма Роттердамского (1469-1536). Возникновение педагогики как науки связывают с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), создавшего педагогическую теорию образования и воспитания — «Великую дидактику». Его труды «Материнская школа», «Открытая дверь к языкам», «Видимый мир в картинах» и другие послужили основой для рождения новой систематизированной педагогики (табл.2). В связи с развитием класса буржуазии возникли педагогические идеи, отражающие ее интересы. Английский философ и педагог Джон Локк в труде «Мысли о воспитании» стремился соединить идеи аристократического и практического воспитания. Во второй половине XVIII в. в период развития буржуазно-демократических идей большой вклад в педагогику внесли французские просветители Ж. Ж. Руссо (1712-1778), А. Гельвеции (1715-1771), Д. Дидро (1713-1784). Они признавали воспитание ведущей силой развития личности, придавали решающее значение общественной среде в формировании человека. Ярким выразителем демократических идей был швейцарский педагоги.Г. Песталоцци, 50 лет жизни отдавший делу воспитания детей. Он разработал теорию, основанную на соединении обучения струдом. Идеи И.Г. Песталоцци оказали большое влияние на прогрессивных педагогов многих стран, среди которых необходимо отметить А. Дистервега — «учителя немецких учителей». Демократическую педагогику развивают и практически осуществляют социалисты-утописты (Сен-Симон, Шарль Фурье, Роберт Оуэн). Например, Роберт Оуэн (1771-1853) организовал систему воспитания детей рабочих ткацкой фабрики, где соединялось образование, труд и занятия гимнастикой. Высоким уровнем школьного образования отличалась Киевская Русь (VIII-XI в.). Киевские князья поддерживали политические и культурные связи с Византией, а в 988 году приняли христианство. Это событие явилось важным этапом в развитии духовного воспитания российского государства. В XVII веке наряду со школами в Киеве и Москве возникают академии, где преподают такие выдающиеся русские педагоги, как Симеон Полоцкий и Епифаний Славинецкий (табл.3). Величайшее значение в развитии школьного дела, культуры и образования в России имел XVIII век. Он начался образовательными реформами Петра I. В середине века появился гений русской науки М.В. Ломоносов, всегда заботившийся об образовании народа. Конец XVIII века ознаменовался развитием демократической педагогики Н.И. Новикова (1744-1816) и возникновением революционно-демократических идей А. Н. Радищева (1749-1802) в воспитании юношества. Их дальнейшее развитие нашло отражение в педагогическом наследии ВТ. Белинского (1811-1848) и А.И. Герцена (1812-1870), Н.Г. Чернышевского (1828-1889) и Н.А. Добролюбова (1836-1861). Они последовательно развивают идеи революционно-демократической педагогики, предлагая системы воспитания борца-революционера. В их трудах резко критикуются крепостническая система воспитания, ее косность, формализм и деспотизм, широко обсуждаются идеи воспитания образованного, гуманного и передового человека. В период подъема общественно-педагогического движения 60-х годов работают такие педагоги, как основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский (1823-1870), Н.И. Пирогов (1812-1881), выступавший за бессословное воспитание, Л.Н. Толстой (1828-1910) — поборник гуманной педагогики, бережно относившийся к развитию творческих способностей детей. Передовые идеи 60-х годов были восприняты выдающимся русским педагогом и анатомом П.Ф. Лесгафтом (1836-1909), основоположником теории физического образования, создателем теории семейного воспитания. В конце XIX в. в России стали развиваться марксистские идеи. С критикой буржуазной школы в своих статьях «Перлы народнического прожектерства», «О чем думают наши министры» выступил В.И. Ленин (1870-1924). Развитие марксизма в России и подъем революционного движения не могли не отразиться на политике партии большевиков в области народного образования. Октябрьская социалистическая революция положила начало единой советской трудовой школы и педагогики. Большой вклад в ее становление и развитие внесли Н.К. Крупская (1869-1939), А.В. Луначарский (1875-1933), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинский (1918-1970). |